Didaktik

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Die hochschuldidaktische Datenbank "Lehridee" möchte den Austausch von Ideen, Konzepten etc. rund um das Lernen und Lehren an Hochschulen fördern. Sie finden hier Materialien aus Workshops und Lehrveranstaltungen, aktuelle Literaturlisten und Links zu interessanten Internetquellen sowie Aktivitäten des Netzwerks

Wenn Sie also auf der Suche nach kurzen Zusammenfassungen, Checklisten, Workshop-Unterlagen, Dokumentationen, Mind Maps, Fotos und weitere Arbeitsmaterialien sind, werden Sie hier in den Kategorien:

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sicherlich fündig. Und das beste ist, dass man auch eigenes Material einreichen kann.
Viel Spass beim Stöbern .

Dieser Artikel enthält zwar nicht sehr viel neues Material, aber er erzählt ein wenig die "Geschichte", wie die Bloom'schen Lernziele überarbeitet wurden. Auf jeden Fall noch interessant zu lesen.

Anderson, L.W. (2005). Objectives, evaluation, and the improvement of education. Studies In Educational Evaluation. Volume 31, Issues 2-3, Pages 102-113

For five years, from 1995 until 2000, a group of eight educators and researchers met twice annually in Syracuse, NY, for the purpose of revising Bloom's Taxonomy. Based in part on the structure of educational objectives, in part on advances in cognitive psychology, and in part on numerous other attempts to classify educational objectives that were made since the publication of Bloom's Taxonomy, this group produced a two-dimensional table, known simply as the Taxonomy Table. The horizontal dimension was a modification of Bloom's Taxonomy, with verb forms replacing the noun forms of the original category labels: Remember, Understand, Apply, Analyze, Evaluate, and Create. The vertical dimension consisted of four types of knowledge: Factual Knowledge, Conceptual Knowledge, Procedural Knowledge, and Metacognitive Knowledge. The purposes of this article are to (1) describe the major differences between the original Taxonomy and the Taxonomy Table, (2) discuss ways in which the Taxonomy Table can be used to examine and ultimately improve the quality of assessment and instruction, and (3) explore how the Taxonomy Table can be used to provide more accurate estimates of curriculum alignment and opportunity to learn.

Hier der Artikel

Wer Fallstudien im Unterricht oder im E-Leanring Szenario einsetzen will, ist hier richtig. Was macht eigentlich einen guten Case aus? Die Antwort hier.

Patrick Lambe hat einen Artikel zum Thema "Taxonomie" geschrieben, in dem er drei Charakteristika von hilfreichen Taxonomien beschreibt:

1. A taxonomy is a form of classification scheme
2. Taxonomies are semantic
3. A taxonomy is a kind of knowledge map

Auch im Rahmen von Lehr-Lernprozessen werden Taxonomien immer wieder relevant. Es geht immer wieder darum, Lernmethoden und -mittel zu kategorisieren, um einen Überblick zu erhalten. 

Schon lange bekannt sind die Lernzieltaxonomien von Bloom, von Anderson & Krathwohl (2001)

Aber auch im Bereich Medien und Lernen werden Taxonomien im Moment wieder verstärkt diskutiert: im Bereich eLearning Szenarien (Baumgartner, 2006), im Bereich Instructionalem Design (Hokanson & Hooper, 2005).

Spannend ist, ob es gelingt, eine einigermassen vollständige Taxonomie zu erstellen, denn die Welt ist gerade in Bereichen von Konzepten viel komplizierter, als es erscheint. Beim genaueren Nachdenken, zum Beispiel bei der Lektüre des Baumgartner-Artikels merkt man erst einmal, dass es beinahe schon in eine philosophische Dimension kommt.

to be continued ...

Meist wird im deutschsprachigen Raum kooperatives und kollaboratives Lernen synonym verwendet (vgl. Kienle, 2003, S.42). In englischsprachigen Publikationen wird allerdings ein deutlicher Unterschied zwischen kooperativem und kollaborativem Lernen gezogen. Meines Erachtens nach ist es wichtig, bei Gesprächen über Kooperation und Kollaboration die gemeinsame Bedeutung der zwei Begriffe zu eruieren, um ein (Gesprächs)fundament zu haben. Je nach Vorstellungen werden nämlich ganz andere Gruppenprozesse erreicht als geplant.

Bei der Kollaboration liegt das Ziel des Erreichens eines gemeinsamen Verständnisses zu Grunde. Kollaboratives Lernen setzt auch ein gemeinsames Verständnis der Aufgabe voraus, die sich mitunter erst während der Bearbeitung selbst bildet: „Collaboration is a coordinated, synchronous activity that is the result of a continued attempt to construct and maintain a shared conception of a problem“ (Roschelle und Teasley 1995, S. 70).Es kann aber auch ein gemeinsames Verständnis des (Lern-)gegenstandes zugrunde liegen: „growth of communal understanding as
reflected in increasingly elaborate artifacts“ (Stahl 2002, p. 65).

Der Begriff der Kooperation beschreibt indessen lediglich, dass Personen in einer Interaktion zueinander stehen und sie sich bei der Erreichung der individuellen Ziele Abgrenzung von Lernen zu anderen Handlungen in einer nicht näher definierten Art und Weise unterstützen.
In kooperativen Gruppensituationen können ganz unterschiedliche Prozesse initiiert werden:

• (Gemeinsames) Verfolgung eines gemeinsamen Zieles
• abgestimmte Nutzung gemeinsamer Ressourcen
• Arbeit an gemeinsamem Material
• gegenseitige Unterstützung bei verschiedenen Zielen
• Explizite Koordination

Es gibt allerdings auch deutschsprechende, die den Begriff Kollaboration aufgrund seiner negativen Implikation aus militärhistorischer Sicht ablehnen. Also immer schön vorsichtig und nicht die (kollaborativ arbeitenden) Lerner als Kollaborateure bezeichnen, das sind sie (hoffentlich) nicht

Aktualisierung (10.05.06):
Das Konzept der Kollaboration geht noch einen Schritt weiter. Miteinander in Kollaboration stehende Lerner streben nicht nu nach einem besseren Verständnis für die Denkmuster des jeweiligen Partners, sondern sie konstruieren gemeinsam neue mentale Strukturen in einem wechselseitigen Prozess. Schrage definiert den Kollaborationsbegriff: „two ore more individuals with complementary skills interacting to create a shared understanding that none had previously possessed or could have come to on their own” (1995, 33). Eine kollaborierende Gruppe kann in diesem Sinne als autopoietisches kognitives System aufgefasst werden, wobei sich der Mustervorrat der Gruppe aus den Vorräten der Individuen zusammensetzt. (Ninck, Büsser, 2003, http://www.brightcreations.net/de/FILES/bs_mc03.pdf.)

finden sich hier 

In der Lerntheorie
werden Lernziele entsprechend ihrer intellektuellen Anforderungen
an die Lernenden in verschiedene Taxonomiestufen eingeordnet.

Am bekanntesten dürft die Lernzieltaxonomie von Bloom sein (1, 2, 3).

Anderson & Kratwohl kombinieren die Bloomschen Ebenen mit unterschiedlichen Wissensdimensionen:

Einen sehr interessanten Ansatz stellt die Taxonomie von Hokanson & Hooper dar (via heyerlevel)

...

Nun sind sie wieder mal vorbei, die SVCDays.

Wie weiter mit dem E-Learning? Die diesjährigen Swiss Virtual Campus Days vom
13. bis 14. März in Basel standen ganz im Zeichen der Nachhaltigkeit
und der Zukunftsfrage: Was kommt nach 2007?

Bericht zur Tagung hier

Zitat: „Provokation. Unter „Provokation“ verstehen Müskens und Müskens (2002), dass Lernende beabsichtigt (also nicht etwa zufällig) mit Lehr-Lernmaterial im weitesten Sinne konfrontiert werden, das ihrer Einstellung zuwiderläuft, das daher auch irritiert und stört. Provokation als methodisches Element in der Bildung gibt es schon seit den 1970er Jahren; neu ist der Gedanke, auch beim E-Learning über Aufgaben eine
provokative Didaktik zu praktizieren. Der Grundgedanke besteht darin, dass Störungen unterschiedlicher Art besonders fruchtbar für Lernprozesse sind: So verändern sich z.B. Einstellungen und Werten am ehesten, wenn eine „Labilisierung“ vorausgeht (Müskens & Müskens, 2002). Auch ein (radikaler) Perspektivenwechsel kann Lernen in hohem Maße anstoßen (Siebert, 2001). Der kognitive Konflikt ist eine wichtige Bedingung dafür, dass Menschen neugierig werden, auf Erkundung gehen und sich weiterentwickeln. Als konkrete Methoden der provokativen Didaktik für das E-Learning stellen Müskens und Müskens (2002) verschiedene Aufgabenformen vor: etwa zu streitbaren und überzogenen Statements Stellung zu nehmen, den Advo-catus diaboli zu spielen oder bewusst Rollen einzunehmen, die der eigenen Einstellung zuwider laufen. Auch hier kommt – wie
bei Designaufgaben – eine Form von Spielcharakter zum Ausdruck, wobei vor allem der bewusste Einsatz des „Als-ob“ (Symbolspiel) eine wichtige Funktion hat.“

In: Reinmann-Rothmeier, G. (2003). Die vergessenen Weggefährten des Lernens: Herleitung eines Forschungsprogrammes zu Emotionen beim eLearning (Arbeitsbericht No. 1). Augsburg: Universität Augsburg, Medienpädagogik.

Lernen durch Provokationen: ist interessant, aber manch ein Dozent schlägt die Hände über dem Kopf zusammen, gemäss dem Motto, ich bin froh, dass Sie überhaupt etwas lernen.

Ich habe die Erfahrung gemacht, dass Provokation vor
allem kritisches Denken braucht, und das ist oftmals nicht vorhanden. In der Schule wird kritisches Denken nur marginal vermittelt, an Universitäten meist nur im Rahmen von philosophischen Rhetorikseminaren, die meist nichts mit Alltagsproblemen zu tun haben. Kritisches Denken wird m.E. nach eine Basisqualifikation folgender Generationen sein, und mit einer z.T. auf Provokation ausgelegten Didaktik könnte man schon sehr früh Ambiguitätstoleranz und somit auch den kritischen Austausch von Argumenten fördern.